讓“有效教學”從“課堂體驗”起步

作者: 來源: 發布時間:2012年10月31日 點擊數:


    

  [摘要]教學理論應該服務于教學實踐,但當教學理論贏得學科地位后,教學理論依賴于自我論證而非教學成效、教師不是一堂好課的復制者,也不是一堂好課標準的實現者,他們只是自我課堂的優化者:課堂體驗是教師教學實踐與教學理念的綜合產物,也是教師形成教學思想和優化教學實踐的出發點:要讓教師課堂體驗好起來,就需要教師意識到課堂體驗在實踐與理論上的雙重重要性,并真實地面對自己的課堂體驗,真實地改造與優化自己的課堂。

  [關鍵詞]教學研究;課堂體驗;教學優化;有效教學

  對于有教學天賦的人,他們根本就不需要懂那么多教學道理,他們上一堂好課就像吃一頓飯那樣自然而然,甚至他們還討厭那些講教學道理的人:在他們看來,課堂教學主要是一門藝術,用講道理的方式是無法走近課堂的:但是,有教學天賦的人畢竟是少數,對絕大多數教師來說,教學可能更是一門技術,他們通過對課堂教學理論的逐步理解來一步一步地優化自己的課堂教學行為??墒?,要通過別人的教學理論來優化自己的教學行為,這種可能性極低,這也是教師抱怨教學理論離教學實踐太遠的原因。要優化自己的教學行為,教師必須依賴自己掌握的教學理論可是這樣的教學理論從何而來呢?

  一、被“教學理論”壓塌的“課堂實踐”

  判斷一個教學理論是否有用,自然應該以該教學理論是否有利于課堂教學品質的提高為標準:于是,教學理論的形成與建構,也就應該以服務于課堂教學為目的:但有意思的是,當教學理論贏得自己的學科地位之后,教學理論對課堂教學的服務功能弱化了,轉而追求教學理論自身的科學性與系統性。對課堂教學實踐來講,它并不需要一個系統化的教學理論,而是需要一個對自己有幫助的教學理論,一個對自己適合的教學理論:但對于教學理論來講,似乎能否優化課堂教學實踐變得不再重要,重要的是能不能自己論證自己,只要能夠自己論證自己,教學理論就有了自身的生命力;而論證教學理論的標準并不是對實踐的優化功能,而是理論本身的科學性與系統性.于是,教學理論與課堂實踐也就走得越來越遠了:即使教學理論違背課堂教學實踐常識,或者對課堂教學效率的提高并沒有直接的促進作用,也不影響教學理論自身理論價值的論證與存在;即使課堂教學實踐違背教學基本理論,只要這種實踐做法能夠提高課堂教學效率,那么它的實踐功能也可以彌補理論上的缺失。

  教學研究者總是希望為一線教師提供一套系統、科學的教學理論,從而全面提升課堂教學的實踐品質,但是,當-線教師面對一套系統的教學理論時,這樣的教學理論可能過于追求自身的科學性與系統性,反而脫離了課堂教學實踐,不但讓一線教師不知所云,更是不知所從。當教學理論用理論的邏輯來論證自己時,教學理論對課堂實踐的適應性就大打折扣了。就當下的實際情況來看,在理論上無懈可擊的教學理論容易看到,但用實踐的眼光來審視它們時,卻發現其對實踐的優化功能并不明顯:而且,科學性與系統性兼具的教學理論,即使它真的對課堂教學實踐具有優化功能,但要讓身處課堂教學一線的教師先掌握系統化與科學化的教學理論體系,然后再根據系統化與科學化的教學理論體系來優化自己的課堂教學行為,這個過程自然是非常艱辛的,也是絕大多數教師等不及的:教學理論越是系統化,其對教師課堂教學實踐的改造也就越系統。對教師來說要接受如此系統的改造,既是對自己教學勇氣的挑戰,也是對自己教學能力的挑戰:在這種背景下,只有極少數富有創新精神而且具有創新能力的教師,才能夠實踐這種系統性的課堂變革行動,絕大多數教師都會在變革前就主動放棄進行系統性變革的機會,因為變革越是系統化其風險就越大。

  課堂實踐的優化是一個漸進的過程,而且優化的標準既包括科學的程度.也包括實效的程度,雖然課堂教學是由教師個人實施的,但這并不意味著教師個人可以按照自己的想法來重構整個課堂教學過程,學校的教學傳統和培養目標,學生對其他教師教學風格的適應,都會對教師課堂教學行為與風格產生影響.如果教師因為對課堂教學過程的改造,與整個學校的教學傳統和其他教師的教學風格相抵觸,那么即使這樣的改造是科學的,也難以贏得學生的理解和接受,更會被學校和其他教師認為這是一種“專業上的背叛”??墒?,任何一個系統化的教學理論、任何一個自認為深刻的教學理論,都是以對課堂實踐的深刻批判為前提的,教學理論認可的課堂實踐優化行為往往是越徹底越有理論意義:反而把那些開展課堂“邊際優化”行動的教師,視為“專業上的懦夫”:而且,當教學理論擁有自身的生命力之后,它不再把課堂實踐當成檢驗自己的標準,反倒把自己當成檢驗課堂實踐的標準:對于一線教師來說,課堂實踐的優化當然要遵循科學的標準,但成效標準也是不可忽視的。當課堂教學照頤到課堂成效時,其就成了教學理論指責的對象。在這種理論重負之下,教師只好投身于課堂成效之中;可是,沒有教學理論支撐的課堂成效,自然又陷入了應試教育的困境中。

  二、讓有效教學回歸課堂體驗

  什么樣的課是一堂好課?在實踐層面,可以去聽那些名師的課??粗麄冊谡n堂中的卓越表現,教師就有了對一堂好課的基本印象??墒?,一旦這堂課結束,一堂好課的印象就消失了,它真正留給教師的就是教師自己在這堂課中獲得的真實體驗。例如,一堂好課就是讓聽課的人覺得時間過得很快,一堂好課就是讓聽課的人覺得有所收獲,正是這樣的體驗會對教師今后的課堂教學帶來啟示,為課堂實踐的優化指明方向:在理論層面,一堂好課有多種標準,如良好的師生互動、多種教學形式、多媒體展示,而且不但要具備這些形式上的要素,還要讓學生有知識上的收獲、情感上的激發等。如此復雜的課堂表述,并不一定對教師的課堂實踐有真正的引領作用,反倒是對教師的課堂教學提出了越來越高的要求而已。對教師課堂實踐真正有幫助的,是教師看完這些關于有效課堂的描述之后,自己形成的教學理念,而這些教學理念都會或多或少、或早或晚影響到自己的課堂教學實踐行為:

  究竟有沒有一堂標準的好課,究竟有沒有一堂好課的標準呢?有了一堂好課的標準,就可以引領其他教師去追隨和學習,于是大家的課堂離一堂好課的距離也就越來越近了。實現理想中的課堂,實現理性設計中完美的課堂,這是教學理論研究的目的,也是教學理論研究者的學術理想二在課堂實踐中,很多教師的課鄙比較好,卻也說不上誰的課最好,好得可以作為一堂標準好課的程度。在教學理論中,盡管每位教學研究者都會提出自己關于一堂好課的標準,而且會用各種各樣的理論來論證這些標準是多么合理,但目前并沒有哪一位教學研究者關于一堂好課的標準被大家普遍接受:這似乎在暗示我們,在理想或者理性的層面去追求單一形式的一堂好課,去追求單一范式的好課標準,即使不是一件徒勞無功的事情,至少也是—件事倍功半的事情。

  對一線教師來說,不管有沒有一堂標準的好課,也不管有沒有關于一堂好課的標準,最重要的是如何優化自己的課堂實踐。優化自己課堂實踐的行為,并不是如何在自己的課堂上復制出一堂標準的好課,也不是如何把一堂好課的標準展現出來,而是如何真實地審視自己的課堂體驗,然后逐步豐富與優化自己的課堂體驗,從而盡其所能地實現自己理想中的課堂,真正引領自己課堂實踐優化行為的并不是教學研究者提出的教學理論,也不是他人提出的課堂教學建議,而是一線教師自己的教學體驗。教師在課堂教學中的體驗才是最真實的感受。要改變與優化自己的課堂實踐,教師首先要改變的也是自己的課堂體驗。因此可以說,在實踐層面,雖然沒有一堂標準的好課,也沒有關于一堂好課的標準,但在每位教讓“有效教學”從“課堂體驗”起步師心目中卻有著屬于自己的理想課堂,而判斷這個理想課堂的實現程度,最真實的標準就是教師的課堂體驗。當教師對自己課堂有著良好體驗時,其心目中的理想課堂實現程度就比較好;如果教師課堂體驗不佳,那么在這種體驗引領下的課堂實踐自然不理想。

  三、從課堂體驗出發審視教學

  課堂教學并不是一項可以根據理論來設計和操縱的物理事件:很多教師學習關于課堂教學的理論時總覺得不夠真實,雖然道理上講得通,但真要拿來指導自己的課堂實踐,其并不能夠像物理理論那樣可以依葫蘆畫瓢。教學理論并不具有真實感,所以在真實的課堂實踐中,也就很難把教學理論當作課堂實踐的優化依據。當教師看到別人上了一堂好課時,哪怕別人這堂課已經完全展示在自己面前了,他回去以后也不可能把這堂課再完整地復制出來:因此,哪怕是別人展示在你面前的課,這樣的課對于聽課的人來講,盡管知道這樣的課是真實發生過的,但也不具有明顯的真實感:尤其是當這堂課已經結束時,其留給聽課者的只是自己的感受而已,并不像物理模具那樣具有復制功能。

  教師課堂體驗的真實性,不但比教學理論、教學課例更強,而且比課堂實踐本身還要強烈:不管教學理論來自于哪里.也不管教學理論是如何被提煉出來的,教學理論總是抽象的結果,它可以描述一個趨勢,卻不能預測一個具體的課堂教學行為;教學課例雖然是真實的,但聽課者只是一個觀眾而已,他只能按照自己的視角來理解作為教學課例的課堂教學實踐。哪怕是課堂實踐本身,隨著時間的流逝也會消失,只有教師作為課堂實踐的設計者和親歷者,才能使在這個課程中獲得的體驗在自己的心目中長久地保存下來。正是在這個意義上,真正對教師未來的課堂實踐產生實質性影響的是教師的課堂體驗。如果教師覺得今天這堂課課堂體驗比較好,那么他就會在下節課中保留引發這種良好體驗的課堂行為;如果教師覺得這堂課課堂體驗不好,那么他就會想辦法在下節課中避免導致這種不良體驗發生的課堂行為。而且,與其說教師是在不斷地優化自己的課堂實踐,不如說教師是在不斷地讓自己的課堂體驗變得良好起來二課堂實踐是一個綜合體,

  教師自己能夠改變的要素并不是很多,更不要說對課堂實踐進行重構或者系統更新了:但是,當教師力所能及地優化課堂實踐時,哪怕與別的教師相比這樣的課堂還算不上是好課堂,只要自己盡力了,教師的課堂體驗也會變得好起來。正是在這個意義上,我們說課堂體驗既是教師優化課堂實踐的切人點,也是教師優化課堂實踐的目的。如果教師連自己的課堂體驗都不尊重,那么就更別說如何讓外在于教師的教學理論和教學課例成為教師優化課堂實踐的起點了:當然,優化課堂實踐有很多目的,如讓學生學得更輕松、更有成就感等,但最終落到教師身上的還是教師擁有對自己課堂更好的體驗。

  研究課堂教學,首先就得承認教師課堂體驗的真實性,并且將教師的課堂體驗作為教學研究的起點:目前,課堂教學研究最慣常的做法就是進行課堂教學實錄和課堂觀察,希望通過對教師眼神的分析和師生互動語言的統計來揭示課堂教學的規律,從而提煉出一個理想的課堂教學模型:其實,不管把課堂教學實錄做得多么到位、課堂觀察做得多么細致,如果缺少對教師課堂體驗的尊重與分析.那么是難以有針對性地對這堂課的優化提出中肯的意見與建議的。由于課堂體驗具有主觀性,所以它長期放排斥在課堂教學研究之外;而且課堂體驗往往是一線教師的主觀感受,就更容易成為課堂教學研究的批判對象,難以成為一線教師課堂優化的基本資源其實,正是因為有了課堂體驗的主觀性,課堂體驗才能夠尊重每位教師的教學個性,從而在教師教學個性的基礎上,把教師自己理想中的課堂展示出來。

  四、讓教師的課堂體驗變得好起來

  充分認識到教師課堂體驗的價值,包括對課堂教學實踐的改造價值和對課堂教學理念的形成價值,這是讓教師的課堂體驗變得好起來的第一步。課堂體驗并不是教師對課堂教學實踐的直觀感受,而是教師在經歷了課堂教學實踐之后,通過自己教學意識和教學理念的加工所形成的理論與實踐匯合的綜合印象。對教師來講,課堂體驗似乎并沒有理論加工的感覺,這是因為課堂體驗的形成過程也是教師理論自覺的過程。當教師意識到了課堂體驗的理論價值時,他會發現好教師與差教師之間的差別,即好教師能夠不斷利用與反思自己的課堂體驗,從而在課堂體驗的基礎上形成自己的教學思想、優化自己的教學行為:但對于很多教師來說,課堂體驗只是一種理論與實踐沖撞后帶來的暫時興奮,隨著這股熱情的消失,課堂體驗也就消失了:

  捕捉真實的課堂體驗,包括對好的課堂體驗的回味與提升以及對差的課堂體驗的批判與反省,這是教師讓自己的課堂體驗變得好起來的基石:要讓課堂體驗的感覺好起來,前提是知道自己現在的課堂體驗是什么:任何好的感覺都必須以真實性為前提:盡管虛假的課堂教學實踐可以讓我們獲得暫時的滿足,但這種滿足只會加深我們的憂慮。因此,教師一定要有足夠的勇氣去真實地面對自己的課堂體驗一不管是在公開課中還是在日常的交流課中.同事與同行間的交流總是以鼓勵教師為日的的,教師自己也希望在這種公眾場合下能夠得到別人更多的認可與激勵,可是,當教師自己上完一堂課時,這種真實的課堂體驗就會油然而生二此時教師千萬不可放過課堂體驗,而是要真實地面對課堂體驗:當對這節課的感覺比較好時,教師要去追問為什么有這種好的感覺,在引發這種好的感覺的因素中哪些因素是可以持續下去的、哪些因素只是暫時的要素.當對這節課的感覺不好時,教師也不要用沮喪或者抱怨來掩蓋導致不好感覺的真實原因,只有剖析出真實的原因,才能清楚哪些原因是屬于自己的,在這些原因中哪些是可以改變的、哪些是不可以改變的;才能清楚哪些原因屬于環境或者學生的,在這些原因中哪些是可以改變的、哪些是無法改變的。

  嘗試與挑戰自己的課堂體驗,包括讓好的課堂體驗變得更好,讓差的課堂體驗不要再差,這是讓自己的課堂體驗變得好起來的動因。要讓課堂體驗變得好起來,僅意識到課堂體驗的重要性是不夠的,只是真實地面對課堂體驗也不夠,這兩個條件都只是為課堂體驗的改變作充足的準備而已。要真正讓課堂體驗變得好起來,教師就必須改變自己的課堂教學,勇于挑戰自己的課堂體驗:對于每位教師來說,每堂課都是具有挑戰性的,但日復一日的挑戰,雖然挑戰本身沒有改變,但教師面對挑戰時的心態卻會隨著時間而改變,那就是適應挑戰,把挑戰日?;?、生活化。于是,這樣的心態可以讓教師不再對課堂教學保持應激狀態,課堂體驗也就只是一種習以為常的體驗而已:因此,教師要獲得更好的課堂體驗,就需要把變革課堂的想法付諸實踐,從而讓自己的課堂教學變得更加有效,讓自己的課堂教學理念變得更加科學:有效的實踐與科學的理念正是成就更好課堂體驗的兩個法寶。

  (來源:《中國教育學刊》2012.4)

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