基礎教育課程“漸進”改革的理論構建與實踐探索

作者: 來源: 發布時間:2012年10月31日 點擊數:


  

  摘要:我國基礎教育新課程改革理念與實踐中存在著“突變論”傾向,即認為當前中國基礎教育課程是落后的、傳統的、急需改變的,基礎教育課程改革的歷史使命就是要通過“突變”方式促進“傳統教育”向“現代教育”轉型,或是轉向“后現代教育”。然而,中國基礎教育課程改革應是深化、調整和完善現代教育體系,而非通過“突變”另創一套新體系,“漸進論”應是改革的方法論選擇

  關鍵詞:基礎教育課程改革;突變論;漸進論

  以新課程改革為代表的我國基礎教育課程改革自2001年啟動以來,至今已十年有余,改革取得了不少成績。如教師的課程意識、教學方法意識逐漸增強、學生參與教學的積極性也有明顯提高。然而,看見成績并不意味著我們可以忽視新課程改革十年來難以深入推進的現實。近期《中國青年報》刊登了“教改為什么會農村包圍城市”一文,文中認為教改在農村地區有不少成功案例,但大城市學校和名牌學校確存在缺位現象。隨即就有學者指出“新課改農村包圍城市是個偽命題”,“課程改革自2001年實施以來,由于種種原因,在大城市學校和名校推行不下去,在農村學校同樣推進困難,農村包圍城市的說法并不成立?!睘槭裁葱抡n改十年來“舉步維艱”,無論是城市還是農村都推行得不理想?筆者認為,這主要源于新課程改革從啟動到推行的過程中試圖以較為激進的方式來推進改革,實踐上表現出“急于求成”的傾向,缺乏對教育現實基礎、條件與背景的深入了解,低估了改革的復雜性、系統性、長期性。而選擇這種改革方式的觀念根源則在于課改過程中的“突變論”傾向。

  一、基礎教育課程改革“突變論”概述

  基礎教育課程改革的“突變論”是指在當前基礎教育課程改革實踐中產生重要影響的各種激進、片面的改革思想觀念的不自覺匯集。持“突變論”者比較統一的認識有三點,即改革是一次“事件”,改革是一次“革命”,改革可以“直接借鑒”。

  第一,把改革看成是一個事件。這里包含兩個假設:一是改革設計是“完美理性”的產物;二是依靠政府權威“自上而下”的推行改革,改革短期內可以取得成功。課程改革作為一種人為設計的理性活動,改革者相信依靠理性的力量,能夠設計出最佳的改革方案,編織出完美的改革藍圖。這里的理性假定實際上就是一種無所不知、無所不能的“完美理性”。正是基于“完美理性”與“權威主義”的理論假設,改革者認為依靠政府行政命令來推動依靠理性設計出的改革方案,會使改革從啟動到實施再到全面推進成為水到渠成的事。某種程度上說,我國新課程改革從實驗到推廣的諸多表現,反映出改革者把改革看作一次“事件”的心態。本次課改在設計過程中雖然盡可能調動了學者、專家、一線教師的力量,但最終的課改設計仍然是部分精英專家在發揮關鍵作用。雖然專家參與加強了課改的專業品質,但方案中關于改革的詳盡設計與細致安排,帶有濃厚的“完美理性”印跡,似乎執行這看似完美無缺的改革方案,改革就能夠快速取得成效。而面對政府部門的政治性號召與行政命令,地方、學校確實積極參與課改,并且短時期內涌現出了大量改革成果,不少地方還舉辦了各種各樣的經驗總結會以及改革成功交流會。然而,在熱鬧繁榮的背后,卻存在著一些地方、學校虛假改革、應付改革、甚至改革冒進現象。

  第二,把改革看成是一場革命。主要包含兩層意思:一是認為糟糕的現實是導致改革的根源,應該予以清除;二是通過激進方式,改革才能取得成效。對于理想主義的東西,改革者很容易接受,并習慣于用理想目標的完美來衡量現實的不完美,用理想的改革狀態來評判現實的教育狀態。在理想觀照下,現實是一無是處的,是非得拋棄的。正是基于這種對理想與現實的認識,改革者容易通過激進的改革手段來達成改革目標。這種認同改革是一場“革命”的思想觀念,在我國新課程改革中也有所顯現。持這種觀點的人認為實踐中應通過理念轉換、方法更新、教材置換等激進手段來完成改革,并認為不如此無法實現理想中的教育。

  第三,改革可以“照搬拿來”,是“突變論”的又一思想命題。從歷史角度來看,改革可以“照搬拿來”的思想觀點確有其實踐根基。如中國現代課程體系就是伴隨著學習外國經驗而逐漸發展起來的。清末民初通過日本學習赫爾巴特,五四運動后學杜威實用課程理論,20世紀50年代學習前蘇聯凱洛夫教學體系,改革開放后廣泛介紹學習發達國家的新理論、新模式。然而,在長期借鑒西方教育經驗的過程中,改革可以“照搬拿來”的心態慢慢植根于許多改革者心中。當前指導我國基礎教育課程改革的“新課改理念”就充斥著西方的后現代理論、建構理論、多元智能理論等等。雖然,諸多新理念的引入拓寬了人們的研究視野,有益于豐富課程改革研究的思想資源;但另一方面,“直接拿來”很容易忽略這些理念自身的局限性。

  二、“突變論”:基于當前中國基礎教育課程改革性質的偏頗定位

  基礎教育課程改革“突變論”之所以存在,其核心依據是認為當前我國現行基礎教育課程體系是落后的、傳統的、急需要改變的,基礎教育課程改革的歷史使命就是要促進“傳統教育”向“現代教育”轉型,或是轉向“后現代教育”。然而,如果把中國基礎教育課程改革放在以現代教育百年演進為背景的歷史長河中來看,中國基礎教育課程改革的歷史使命應該是進一步深化、調整、完善現代教育體系,而不是通過“突變”方式拋棄現有的。

  1.改革性質并非由“傳統教育”走向“現代教育”

  在我國基礎教育課程發展變革當中,不少人把現行基礎教育課程體系性質定位為“傳統教育”,改革性質與方向就是促使“傳統教育”轉向“現代教育”。事實上,當前人們對于“傳統教育”的理解并不統一,大體上主要有三種觀點:“一是把‘傳統教育’等同于古代教育,主要批判師道尊嚴、等級尊卑等觀念和做法;二是把‘傳統教育’等同于蘇聯凱洛夫教育學和德國赫爾巴特教育學,主要批判其班級授課制、教師主導、分科課程等觀念和做法。主張采用杜威等教育理念,倡導學生中心、活動課程等;三是把‘傳統教育’等同于各種弊端的教育?!蔽覀冋J為,把現行教育定義為“傳統教育”進而主張拋棄的說法,無論從哪一種觀點來看都是不妥當的。

  首先,基礎教育中師道尊嚴、等級尊卑等觀念、做法,雖然在現實中還有一定影響,但并不能代表現行基礎教育課程觀念中的主流,籠統地予以批判有失偏頗。其次,不少學者把目前基礎教育課程體系固定模式化了,一提起就認為赫爾巴特教育學、凱洛夫教育學是導致一切教育問題出現的根源,而杜威等課程教學思想才是解決問題的關鍵所在。其實,無論是赫爾巴特、凱洛夫還是杜威的教育教學思想都是現代教育歷史發展過程中的重要思想,都有其特定意義和價值。從一般理論上講,它們各具特色、優勢互補,都是有重要影響力的教育流派;最后,一些論者習慣于把現實中的教育弊端無限放大,并指責其為“傳統教育”,應該予以革除。然而,擴大現實的弊端,認為現實是一切問題的根源,并不利于改革的成功。

  2.走向后現代教育也非改革的現實出路

  隨著后工業社會的來臨,西方世界出現了聲勢浩大的對科學主義的批判,質疑科學理性,反對客觀知識的存在,崇尚多元性、差異性、偶然性,體現了后現代主義哲學思潮的特點。在這種大背景下,我國基礎教育課程改革受到全方面的影響,仿佛后現代教育就是中國基礎教育課程改革的方向。其實,后現代教育某種程度上說只是一個脫離現實的未來謀劃,并不代表未來的出路。

  從宏觀背景來看,中國社會正在以市場經濟的建構為中介從傳統農業文明向現代工業文明轉型,其中張揚理性、自由、科學和主體精神的現代性尚未作為一種主導性文化模式和文化精神全方位地滲透到社會運行和個體生存之中,科學技術與現代化依然是增強我國綜合國力的有效手段。而反對理性、貶斥科學的后現代顯然不合時宜。從教育角度來看,在后現代課程觀那里,課程變成了過程、情境、個人經驗,強調生成性、體驗性。雖然這種課程觀重視學生主體性、能動性、參與性,但其又具有某種虛幻性、模糊性。若教學過程只講溝通、體驗等非確定性邏輯,不講人類歷史經驗掌握,顯然不符合教育規律。

  3.中國基礎教育課程改革的性質是進一步深化、完善現代教育

  對于當前我國基礎教育課程改革性質的探索,需要與歷史聯系起來,把它放到更大的歷史過程中去審視?!皵登曛袊逃臍v史演進,用最簡單的話來概括,其特點是:古代教育悠久燦爛,現代教育方興未艾。我國古代教育可謂源遠流長,現代教育則剛起家過了百余年的歷程……1902年《欽定學堂章程》的頒布,是我國建立現代教育制度的界碑,是古代教育轉向現代教育的分界線”,自然也是構建我國現代教育體系的起點。

  百年來,眾多因素共同作用,推進我國現代教育體系的不斷發展、完善。通過不斷的借鑒、整理歷史和實踐探索,我國現代教育體系發生了很大變化。各種方法層出不窮,模式日漸豐富,設備更新換代,前后對比可謂有天壤之別。但這是否意味著基礎教育課程體系的現代性質發生了根本變化?對此,“我們的觀點是這種變化的實質是發展,即現代教育體系從草創到定型、從低級到高級,也就是說百年演進過程并沒有改變現代教育的核心理念和基本模式,如促進個人全面發展、學習科學文化知識、以班級教學和分科課程為主、發揮教師主導作用,等等,而是更好地實踐了這些理念,豐富完善了基本模式?!本痛硕?,我國基礎教育課程改革仍屬于現代教育范疇,是現代教育歷史發展中的一個環節,基礎教育課程改革的基本性質和歷史使命是促進現代教育的進一步深化完善,而不是通過“突變”方式去另創造一個新體系。

  三、“漸進論”:深入推進我國基礎教育課程改革的方法論選擇

  我國基礎教育課程改革性質的歷史定位,并非是對現有教育體系作出根本性否定,而是對現代教育體系中內容、要素、理念等進一步修正、補充與完善,所以“漸進論”應是深入推進我國基礎教育課程改革的方法論選擇。

  1.改革是一種有限理性行為

  人的理性只是一種“有限理性”,并非具有“完美理性”。因為行動者的知識、經驗先天就具有不完備性,并且處在制度環境中受到規范、價值觀的制約,同時行動者所處環境復雜,會出現各種難以預料的意外情況等,決定了人類發起的任何行為只是一種“有限理性”行為。人的這種“有限理性”也邏輯地否定了任何個人或組織試圖通過制定出全盤計劃來指導課程改革的合理性。課程改革作為完善課程白身的一種努力,需要有計劃的指導,然而這種計劃安排是為了保證課程改革大體上能夠按照預定的方向和進程展開,所彰顯的是原則和抽象層次的意義,而不是改革設計者經過“完美理性”構建出的完美藍圖。那種完美藍圖的設計往往需要改革者掌握有關改革的全部知識,包括改革自身的發展規律、改革實際情況的全部掌握、改革參與者與實施者具體情況的了解。改革設計者的“有限理性”決定其難以設計出盡善盡美的改革方案。

  2.改革是一個復雜過程,而非一次“事件”

  無數經驗證明,改革并非一次事件,它是一個過程、一個動態演進的復雜過程。視改革為“事件”,是對改革的一種簡單化認識,缺少對改革形態豐富性、過程復雜性的理解。吉納•霍爾認為,變革的首要原則是把“變革看作是一個過程,而不是一次事件。換句話說,變革不是領導發表一次演講、或為教師舉行培訓或向學校提供新課程或新技術,就能一蹴而就,獲得成功。相反,變革是一個過程,在這個過程中,個人、組織機構逐漸理解了新事物、新方法,并且在運用它們時愈熟練和有技巧?!闭n程改革是一個逐步推進的過程,而不是一次就能完成的“事件”,是因為行動往往包含著復雜性,亦即隨機性、偶然性。對于改革復雜性,邁克爾•富蘭就曾有過這樣的比喻:“變革是一項旅程,而不是一張藍圖……變革好比一次有計劃的旅程,和一伙叛變的水手在一只漏水的船上,駛進了沒有海圖的水域?!笨梢?,課程改革是一個逐步推進的復雜過程,是一項預期帶來結果x的課程改革,卻不僅可以產生結果x,而且可能產生結果v或z。

  3.改革需要“上下”雙方共同適應和發展從本質上來說,課程改革是一種“適應性改革”而非“技術性改革”。地方、學校(教師)作為一個適應性組織,本質上區別于受外部指令控制的機械系統,是一個有自身實際情況、有主觀能動性的有機體。而“自上而下”的課程改革顯然容易忽略這點。外部的強壓,對地方、學校(教師)的不了解,都容易導致地方、學校(教師)對外部改革的不適應,進而傾向于維持現狀,而不愿意改革,即使被迫改革,也只是低水平上的實施。其實,改革實踐中地方、學校(教師)等改革具體實施者都有各自的改革情境,同時處于改革一線,也最了解改革的實際情況,主導改革的權力部門如果忽略學校改革實踐者的主觀能動作用,改革很可能難以為繼。所以“外部權力部門和地方學校系統,二者間,每一方都應該關注另一方主觀世界?!敝挥小吧舷隆彪p方共同適應、相互發展、相互調適,才能不斷推動改革不斷良性前行。

  四、基于“漸進論”深化我國基礎教育課程改革實踐需要注意的幾個問題

  1.走“漸進式”改革道路

  課程改革走“漸進式”道路主要有以下幾重含義:一是改革不是彼此取代,而是不斷整理歷史傳統和吸納新鮮要素的過程。課程改革不應在較短的期限內簡單地用新觀念、新體系等來取代舊觀念、舊體系,而是隨著改革的不斷推進,在繼承已有好的理念經驗的基礎上,分階段、有步驟地進行;二是不能一攬子推出課程改革方案,而是要根據具體的改革環境,由點到面、先易后難逐步推進配套改革;三是提倡多重主體在改革中各顯其能、各盡其責。改革過程應是群策群力的過程,而不應由某一組織或個人來主導;四是采用穩步推進的方式進行改革。改革應從國情、學校實際和具體問題出發。②基礎教育課程改革作為一項復雜的系統工程,不可能一蹴而就,改革需要激情,但更需要理性。歷史經驗顯示,以點滴的改進及逐步的調整,迂回曲折地前行,反而能漸漸地融人改革的脈絡。

  3.正視課程改革過程中出現的各種復雜“阻抗”

  課程改革是一個復雜過程,而非一次性“事件”。改革過程出現難以預料的各種復雜因素,致使改革遭遇“阻抗”在所難免。目前,對待改革阻抗,改革者較為普遍的認識是認為其干擾、破壞了改革,所以應該予以克服。這種對待改革“阻抗”的認識存在片面性。從對課程改革本身所起的實際作用來講,改革阻抗可分為良性阻抗和惡性阻抗。如一些人對改革不符合實際的批判與質疑,雖然在主觀上妨礙了課程改革進程,客觀上卻對課程改革起到了修正作用,這種阻抗就是良性阻抗;而出于利益阻撓,或帶有惰性的學校組織文化、個體不愿改革的心理定勢等,阻礙了改革的深入展開,這種阻抗就是惡性阻抗。

  需要注意的是,在改革進程中阻抗出現往往是良性與不良兼有的,二者交織在一起,讓人難以分清,這就從另一側面導致改革者面對阻抗問題難有正確認識。每當改革進程中出現沖突與異議時,改革者就容易把這些聲音歸結為反對改革,是對改革的惡性阻抗,只有予以克服,才能保證改革順利推進。顯然,這種對待改革阻抗的慣性認識,存在著簡單化傾向。改革中出現異議與沖突,并不一定都是消極的,完全的漠視甚至否定改革阻抗很容易忽略改革進程中的良性阻抗對改革的積極影響。對此,邁克爾•富蘭就提醒我們,“往往是那些有反抗情境的人會告訴我們一些重要的東西,我們也會受到他們的影響。他們為那些認為是正確的東西據理力爭,他們或許看到了我們不曾夢想過的解決方法,他們或許看到了我們從來不曾看到的實施過程中的細節問題……尊重那些你希望他們保持沉默的人是一個好的經驗。從與自己意見不一致的人那里學到的東西往往會比意見一致的人那里多得多,但是,我們卻過多地聽從都后者的意見,而忽略前者的觀點。人們愿意與認同自己的人交往,而不愿意與自己有分歧的人交往,事實上,這不是一個好的學習策略?!?/P>

  3.“自上而下”指導和“自下而上”探索相結合

  目前基礎教育課程改革在推進方式上主要是“自上而下”。雖然“自上而下”的改革模式是我國教育管理集權體制下的現實選擇,能夠保證基礎教育改革必要的專業品質和以行政權威為保障的執行力度。但若只試圖通過自上而下的改革解決基礎教育課程中存在的問題,往往不能達到預期?!白陨隙隆钡母母镉袝r難以反映學校存在的真實問題,對于外部強制改革,學校(教師)一般都有守成心理、缺乏改革的內動力、有抵觸情緒,強制推行改革必會遭遇重重阻力。這時就需要鼓勵學校層面“白下而上”的積極探索相配合。

  所謂“自下而上”的探索是學校依托自身實際,勇于創新、敢于探索,進而解決自身的實際問題。學?;鶎庸芾碚吆徒處熓歉母飳嵤┑囊痪€工作者,他們距離改革現場最近,知道學校存在哪些真實問題以及如何解決,因此,他們在改革中應該最有發言權。與“自上而下”的改革行動相比,“自下而上”的改革模式往往強調的是學?;蚪處煹囊环N能動參與的過程,改革行動能夠直接體現在學校(教師)的平常行動中,而改革推動力也是主要來自于內源動力,有積極推動變革的傾向。自下而上的探索雖有靈活優勢,能夠面對實際問題及時做出應變計劃,但如果沒有政策和智囊團的引導和支持,改革可能向錯誤的方向發展;即使小范圍的改革的確卓有成效,然而沒有大環境的支持和溝通的途徑,好的思路仍然沒有辦法得以擴展,久而久之,自主改革無法持久。所以,“自下而上”的自主探索需要“自上而下”領導層的關心與支持。正如富蘭所說,“變革像一塊三明治,需要自上而下和自下面上的兩股合力。走向任何一端都會失衡,中央和地方需要相互給予壓力、支持和不斷協商。

  (來源:《教育發展研究》2012-02)

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